Модуль 5. КРР РЗВ школьники / формирование предметных представлений / Лекция Предметные представления
Тема. Содержание и методика работы по расширению и коррекции предметных представлений и способов обследования предметов у школьников с нарушениями зрения, формированию умений воспринимать объекты сложной формы
1. Предметные представления и особенности их формирования у школьников с нарушениями зрения.
2. Задачи и содержание работы по расширению и коррекции предметных представлений и способов обследования предметов у школьников с нарушениями зрения.
3. Методические приемы и средства КРР по расширению и коррекции предметных представлений и способов обследования предметов у школьников с нарушениями зрения.
1. Архипова О. В. Особенности формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения: методические материалы (учитель-дефектолог
ГБДОУ детский сад №2 комбинированного вида Петродворцового района) [Электронный ресурс].
2. Классы «Охраны и развития зрения» как форма помощи детям младшего школьного возраста со зрительной депривацией в условиях образовательного учреждения общего типа: методические рекомендации / Г.В. Носкова, Е.А. Иванова, А.Г. Малафеева. – Кострома, 2010. – 126 с.
3. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: учеб. пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. – СПб.: РГПУ, 2003. – 188 с.
4. Программы коррекционных занятий для специальных общеобразовательных школ для детей с нарушениями зрения. – Мн.: НИО, 2010 [Электронный ресурс].
1. Предметные представления и особенности их формирования у школьников с нарушениями зрения.
Представление — это образ объекта, возникающий в нашем сознании в его отсутствие. Последнее очень важно, так как существуют образы восприятия, которые возникают на основе отражения присутствующего объекта. Для представления, наоборот, объект должен отсутствовать. Но представление без восприятия и восприятие без представления существовать не могут. Не поддерживаемое внешней реальностью, образом ее, представление превратилось бы в галлюцинацию, иллюзорную не способную к регуляции поведения.
Представления могут обладать различной степенью яркости, фрагментарности, обобщенности, отчетливости, устойчивости, полноты, схематичности. Характер представлений зависит от индивидуальных особенностей человека.
Т.О., предметные представления — это образы предметов и объектов, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира, возникающие после его воздействия на различные анализаторы. Они образуются в результате неоднократных чувственных восприятий качеств и свойств предметов, сравнения их с другими, выделения среди них наиболее существенных признаков и отражения их в слове, то есть образование предметных представлений — это результат аналитико-синтетической деятельности.
Представления в процессе формирования проходят три фазы, различающиеся уровнем дифференцированности и соотношением чувственного и логического. На первой фазе представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцированностью и недостаточной осмысленностью. На второй фазе продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков. Однако в образах, находящихся во второй фазе развития, вследствие их недостаточной осмысленности, наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки. На третьей фазе происходит окончательная дифференцировка и осмысление образа, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, явлений, а также существующие между ними связи и отношения.
Процесс формирования предметных представлений протекает у детей с нарушением зрения замедленно. Среди детей с нарушением зрения имеются различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа к высшим, которые находятся в прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. Данная зависимость проявляется при остроте зрения ниже 0,2, которая в процессе восприятия является критической. Но влияние остроты зрения на процесс формирования представлений ослабевает с возрастом, что связано с накоплением чувственного опыта, развитием навыков обследования, активизацией мышления (А. Г. Литвак).
Нарушения функции зрения, затрудняя возможность зрительного восприятия, отражаются на количественной и качественной характеристике представлений. Поэтому первой характерной особенностью представлений о предметах у детей с нарушением зрения является резкое сужение их круга за счет выпадения, полного или частичного, зрительных образов. Представления детей с нарушением зрения отличаются от образов памяти нормально видящих и качественно. Характерными особенностями предметных представлений детей с нарушением зрения являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.
Фрагментарность представлений об окружающем мире у детей слабовидящих проявляется в том, что в образе предмета, объекта отсутствуют многие существенные детали. Поэтому образ предмета или объекта неполон, а иногда даже неадекватен.
Схематизм предметных представлений у детей с нарушением зрения проявляется в результате недостаточно полного отражения качеств объектов реальности, особенно предметов, расположенных в пространстве. Наиболее характерные признаки (величина, форма, цвет, фактура) объектов и предметов остаются не раскрытыми, в результате чего образ памяти как «голая схема» объекта или предмета.
Вышеперечисленные особенности представлений детей с нарушением зрения приводят к недостаточной обобщенности образов. Отсутствие, выпадение большого числа значимых свойств и качеств объектов, предметов, их деталей из сферы восприятия, а также недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных представлений, в которых отражаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Недостаточная обобщенность образов памяти особенно четко проявляется при формировании представлений, отражающих признаки характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду и классу.
Вербализм - нарушение соотношений чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или же полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объектов, в которых фигурируют недоступные для осязательного восприятия признаки. Но вербальные знания следует отличать от вторичных представлений, формирующихся на основе словесного описания и возникают в процессе наполнения словесных знаний чувственным содержанием.
Итак, фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность, вербализм и узость круга образов памяти определяют своеобразие представлений детей с нарушением зрения. Но данные недостатки предметных представлений в значительной мере можно преодолеть в процессе своевременной и правильно организованной коррекционно-развивающей работы.
Качество представлений у детей с нарушением зрения значительно ниже, чем у детей нормально видящих. На эту особенность влияет как состояние зрительного анализатора, так и сложность самого отображаемого объекта. Но прямая зависимость уровня развития представлений от остроты зрения может быть нарушена: представления незрячих могут быть более полными, дифференцированными и обобщенными, чем у слабовидящих. Это объясняется характером восприятия тех и других. Если незрячие при ознакомлении с объектом при формировании образа используют осязание и тактильно двигательный анализатор, то слабовидящие обследуют тот же объект визуально. А так как нарушенное зрение не способно отразить все качества объекта в их совокупности, то и представления об объектах уступают по своей полноте и точности образу памяти, возникающему на основе осязательного восприятия. Поэтому особое внимание в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими любые зрительные нарушения, следует уделить развитию обследовательских действий, это повысит уровень сформированности представлений (Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, М.И. Земцова и др.).
При нарушениях зрения происходит не только изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для формирования предметных представлений (Л. П. Григорьева), но и наблюдается тенденция к быстрому угасанию образованных ранее образов памяти (А. Г. Литвак). При отсутствии подкрепления образы памяти детей с нарушением зрения тускнеют, становятся фрагментарными, менее обобщенными. Происходит угасание, переход с высших фаз развития представлений к низшим. Поэтому в коррекционно-развивающей работе по формированию предметных представлений необходима целенаправленность и систематичность.
Острота зрения является не решающим фактором, от которого зависит особенность и динамика образов памяти. Существенное значение имеет наличие чувственного опыта, глубина мышления, наличие познавательных интересов. Поэтому особое внимание в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими любые зрительные нарушения, следует уделить расширению и накоплению чувственного опыта, развитию познавательной активности (М. И. Земцова, Н. Г. Морозова, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.).
2. Задачи и содержание работы по расширению и коррекции предметных представлений и способов обследования предметов у школьников с нарушениями зрения.
Зрительные представления это образы памяти. Для чего они нужны:
- понимание функциональных свойств и особенностей объектов
- ориентировка в окружающем
- понимание количественных и пространственных отношений
- понимание смысловых отношений.
Наша цель не только расширить и скорректировать предметные представления младших школьников с нарушениями зрения, но и обеспечить активное оперирование этими представлениями при познании окружающего мира, в процессе повседневной жизнедеятельности.
Чем непостредственнно занимается тифлопедагог: формирование предметных представлений у школьников с нарушениями зрения обеспечивает:
- расширение круга представлений и их категоризация;
- обогащение представлений о свойствах и качествах предметов и явлений окружающего мира;
- формирование представлений о предметах, трудных для зрительного восприятия, имеющих сложное строение или недоступных зрительному восприятию.
Чтобы успешно справляться с данными задачами тифлопедагог также организует работу с детьми с нарушениями зрения по совершенствованию и автоматизации способов обследования предметов:
- совершенствует и автоматизирует навыки полного и последовательного зрительного обследования предметов;
- обучает зрительному анализу частей предмета, способности видеть общее и отличное между предметами одного вида;
- развивает умение узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение);
- обучает целенаправленному восприятию с помощью алгоритмизации;
- закрепляет навыки полиснсорного обследования предметов;
- закрепляет представления о предметах и явлениях окружающего мира путем включения их в новые виды деятельност; педагог помогает ребенку с нарушением зрения пользоваться для познания окружающего ограниченным зрением и осязательно-двигательным восприятием, то есть научить глаз и руку действовать при познании предметного мира слаженно.
В каждой возрастной группе дети снарушениями зрения знакомятся с опреленным кругом предметов и явлений. Предусматривается постепенное усвоение ребенком знаний о предмет ном мире.
Качество решения обозначенных задач зависит от умения тифлопедагога соотносить содержание специальной программы и общеобразовательных программ по таким предметам как: математика, изобразительная деятельность, труд, ознакомление с окружающим миром. Нужно формировать зрительные образы тех объектов внешнего мира, которые изучаются на уроках. На занятиях по РЗВ зрительные представления группируются по темам:
Неживая природа
Живая природа
Труд людей в природе
Организм человека и его здоровье
Примерное планирование представлено в пособии Г.В.Никулиной с.67 – 80.
3. Методические приемы и средства КРР по расширению и коррекции предметных представлений и способов обследования предметов у школьников с нарушениями зрения.
Совершенствование и автоматизация способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения
Анализирующее восприятие, действие и слово приводят к более глубокому познанию предмета и содействуют формированию более полного представления.
Поэтому на занятиях нужно использовать такие элементы обследовательских действий:
- обведение пальчиком контура предмета;
- выделение его основных частей;
- поглаживание, надавливание и т.д.
Обследовательские действия следует оречевлять, то есть следим, чтобы обследовательские действия были осмысленным процессом. Включаем в процесс обследования речь самого ребенка.
Важно, чтобы ребенок с нарушением зрения осознал, что предметы и объекты окружающего мира не только имеют свою конкретную форму, цвет, объем, величину, но и могут менять их в зависимости от места, положения, освещения. Только такое комплексное рассмотрение предметов окружающего мира способно нивелировать недостатки предметных представлений детей с нарушением зрения (фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм).
Объединение всех сенсорных функций в процессе обследования объекта даёт более полное представление о форме контура и объёме предмета, его цвете и структуре поверхности, размере предмета и его составных частей. Так воспитывается способность видеть отдельные свойства в предмете и объединять их в целостный образ.
Целесообразно применение вспомогательных средств, способствующих преодолению трудностей в формировании зрительных образов предметов и их коррекции:
Рисование по трафарету, штриховка, раскрашивание.
Локализация, группировка по цвету, оттенку, форме, величине.
Узнавание по силуэту, контуру.
Выкладывание предметов на фланелеграфе.
Составление из частей, геометрических фигур, счётных палочек.
Особое значение при формировании предметных представлений приобретает работа по обучению детей специальным приёмам обследования предмета (используя алгоритм), изучение его качеств и свойств, осязательно, зрительно - прослеживание взглядом, ощупывание пальцем, ладонью, надавливание, сравнение предметов между собой; с помощью обоняния и вкуса и т. д.).
Большинство предметов необходимо дать детям комплексно обследовать, чтобы охватить все признаки и качества предмета:
Общее осматривание предмета (объекта).
Характеристика предмета, выделение главных признаков (рассказ педагога).
Выделение свойств и качеств предмета (анализ цвета, формы, величины, поверхности и т. д.).
Выделение частей предмета (анализ цвета, формы, величины, поверхности и т. д.).
Изучение соотношения частей предмета и их расположения.
При сравнении:
- сравнение признаков предметов (объектов)
- ещё раз общее осматривание предмета
Далее ведется работа по закреплению образа предмета в предметно практической деятельности детей.
Все этапы обследования предмета строятся с учетом состояния и уровня развития практических навыков и умений детей, развития мелкой моторики, мышления, речи. Чем ниже острота зрения, тем больше времени потребуется для рассматривания и осязательного обследования. Для детей с нарушением зрения используются красочные изображения и предметы, которые могут быть рельефными, разъёмными, раздвижными, чтобы полнее донести содержание. Необходимо четко выделять контуры предмета, детали на рисунке или сюжетном изображении, позы персонажей, их мимику. Показывать предмет и изображение следует на контрастном фоне, чтобы можно было лучше рассмотреть изображение во всех деталях. Так же можно использовать зеленый фон (успокаивающий), оранжевый (стимулирующий), коричневый, серый (нейтральный). При выборе фона рекомендуется не сочетать друг с другом такие цвета как:
зеленый с красным,
красный с желтым (видится как оранжевый),
красный с синим (видится как фиолетовый),
фиолетовый с коричневым (видится как черный),
фиолетовый с красным (видится как бордовый).
Развитие, обогащение чувственного опыта играет немаловажную роль в формировании предметных представлений, но для полноценного их развития одного чувственного опыта не достаточно. Необходим организованный процесс по активной переработке полученных знаний. Основной путь развития предметных представлений должен лежать через включение ребенка в активные формы познавательной деятельности: экскурсии, наблюдение, обследование, предметно-практическая деятельность. Очень важной формой переработки полученных знаний о предметном окружении является творческая деятельность: рисование, лепка, аппликация и т.д. Именно в творческой деятельности есть все условия для переработки, обогащения знаний об окружающем мире. Необходимо включить детей в такую деятельность, где бы их, ранее полученный опыт, был бы востребован в полной мере. Это может быть беседа с педагогом, ведение дневника наблюдений, совместная деятельность детей и педагога и так далее.
Виды работ на занятии: рассматривание картинки, название предмета; составление рассказа-описания по картинке; сравнение картинок, выделение признаков сходства и отличия; составление загадки-описания предмета; подбор к реальному изображению предмета, силуэтного, контурного, зашумленного изображений, натурального объекта; составление изображения из частей, кубиков; дорисовывание недостающих деталей; составление изображения предмета из бусин, палочек и другого материала; обводка шаблона, трафарета по контуру, раскрашивание изображения предмета; классификация предметных изображений по признаку; игры «Что лишнее?», «Что перепутал художник?», «Что изменилось?», «Какого предмета часть?» и др.
Обязательными дидактическими пособиями, при организации занятий по ознакомлению с окружающим являются:
объекты, их изображения, предназначенные для восприятия в различных модальностях:
а) цветное, силуэтное, контурное изображение. На занятиях параллельно с цветным изображением предмета (на картинке) нужно предъявлять детям его контурное или силуэтное изображение. С одной стороны это помогает развивать зрительное восприятие, а с другой ― зрительную память. Дидактические игры с данным видом наглядного материала помогают закрепить полученные знания, развивают зрительную память, зрительное восприятие;
б) натуральные объекты, предметы, объемные игрушки (передающие изображение объектов). Использование натуральных предметов на занятиях по формированию представлений позволяет во-первых, поддерживать интерес к занятию, а во-вторых, показать на реальных предметах те их особенности, которые зачастую педагоги пытаются раскрыть, используя слово или картинку. На занятиях по формированию представлений о животных, не имея возможности продемонстрировать реальный объект, необходимо подобрать объемные игрушки, которые передавали бы основные характерные особенности внешнего строения животного.
в) объекты, предметы, их изображения, предназначенные для восприятия в различных пространственно-логических связях:
- в разных ракурсах. Этому демонстрационному дидактическому материалу следует уделить особое внимание. Мы уже указывали на такую особенность, как трудность в узнавании детьми с нарушением зрения объекта в различных ракурсах, позах.
- недорисованные, наложенные друг на друга изображения. Данный дидактический материал используют только в подготовительной группе при закреплении знаний, полученных на занятии;
- объекты, предметы, их изображение среди множества. Например, при обучении детей младшей группы отгадыванию загадок о животных объекты располагают перед глазами детей и дают им возможность в соответствии с описанием выбрать нужное животное.
г) пособия, предназначенные для восприятия целостного образа предмета, объекта:
- вырезанные части, детали объектов. Данный дидактический материал используется для формирования знаний о пространственном расположении деталей, а также для создания проблемных ситуаций, позволяющих подводить детей к самостоятельным выводам.
д) объекты, их изображения, предназначенные для установления видовых и родовых связей, для формирования обобщающих понятий:
- карточки на группировку и классификацию;
- наборы объемных игрушек, реальных предметов.
При подборе наглядного материала надо стремиться к выполнению следующих требований:
1) наглядный материал должен быть выразителен для передачи существенной информации о предмете;
2) наглядный материал должен точно передавать особенности формы, цвета, величины, пропорциональных отношений деталей объекта;
3) соблюдать контраст фона и изображения;
4) не предъявлять изображение объектов на одном листе в одинаковой величине, если в натуре они отличаются размерами;
5) не использовать мягкие игрушки в качестве наглядного материала на занятиях по ознакомлению с окружающим, так как они не передают существенных признаков строения животных.
Итак, при организации занятий по ознакомлению с окружающим предметным миром нужно помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие предметные представления, а этого можно достичь тщательным отбором дидактического материала, повышающего качество восприятия, уровень мыслительной деятельности, а также способного поддержать интерес в процессе занятия.