Реферат на тему "Дошкольное образование за рубежом"

1. Основоположник европейского дошкольного образования Ф. Фребель.

2. Идеи зарубежного дошкольного образования в ХХ веке.

3. Структура дошкольного образования в Германии.

Дошкольное воспитание прошло уже достаточно долгий путь развития, хотя официально детские сады появились в большинстве стран в начале 20-го века. Сегодня уже никто не отрицает важности дошкольной системы образования в становлении гармонически развитой личности. Однако следует отметить, что проблем в этой сфере стало не меньше, тем более если говорить именно о зарубежной системе образования, о европейском обществе в целом, где традиционные ценности семьи и семейных отношений полностью утрачены.

1. Основоположник дошкольного образования Ф. Фребель.

Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания был Ф. Фребель (1782 – 1852гг.). Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и повлиять на жизненные устои человечества в целом. Обратившись к детской игре, Фребель построил систему развивающих упражнений на основе разработанных им «даров» - материалов для организации детской деятельности. Он считал, что занятия с этими материалами, игры с пением и др. позволят детям изучить простейшие законы природы и открыть вечный закон Божий. Думая, что предоставляет детям свободу, Фребель на самом деле подвергал их регламентированному воздействию, со временем превратившемуся в рутину. Фребель считал, что матери владеют особой, мистической «материнской наукой», способной естественным путем обучать дитя, а поэтому только женщины могли получать образование как воспитатели. Фребелевские детские сады завоевали популярность только после его смерти благодаря женщинам из высших слоев общества. В результате усилий последователей Фребеля вся вторая половина 19в. прошла под знаком его учения, в частности, в России «фребелички» были заметным общественным явлением.

Сопротивление фребелевской системе, отрицание игрового метода привели к появлению двух соперничающих теорий; по одной считалось, что повторение в раннем возрасте приносит плоды еще до того, как начинается заучивание наизусть; по другой - нужно развивать скрытые силы ребенка так, чтобы он мог преодолевать стереотипы и идти вперед.

Церковь отрицала фребелевское движение, боясь соперничества с религиозными дошкольными учреждениями, что вынудило многих педагогов эмигрировать, а в результате привело к распространению этих идей по всему миру. В Америке бурный рост детских садов начался в 1860 г. и был обусловлен стремлением воспитать нового человека, подъемом женского движения, ростом индустрии игрушек и необходимостью превентивного вмешательства в воспитание детей иммигрантов — стремлением сделать из них полноценных американских граждан. Однако и здесь с течением времени все передовые идеи Фребеля были утеряны, осталась только идея раннего образования.

Начиная с 1900 г. произошли радикальные изменения во взглядах на дошкольное воспитание.

2. Идеи зарубежного дошкольного образования в ХХ веке.

Следующий этап развития дошкольной педагогики связан с деятельностью таких авторов, как С. Холл, Д. Дьюи , Э.Л. Торндайк , В. Келер и др.

Развитие педагогики в США было связано с деятельностью С. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. С. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4 - 8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам детской жизни, создав свою теорию «рекапитуляции» - суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действенность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы. В 1897 г. состоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915 г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 членов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвященная проблемам детства. Практически становление науки о детстве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка — плетение, вырезание и наклеивание (занятия, по Фребелю), свободная игра (самовыражение, по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Дьюи).

Д. Дьюи (1859 – 1952гг.) представляет другое научное направление того же времени - «прогрессивизм» (или «прогрессивное обучение»). Книга Дьюи «Школа и общество» (1899), в которой он показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в дошкольном учреждении миниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаимодействии с окружающими, причем и учащийся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе. Нет ребенка обобщенного, а есть способности, интересы и умения, проявляющиеся у каждого по-разному в зависимости от социального контекста. Д. Дьюи принадлежит лозунг: «Учиться, делая» (по сути, это попытка взять лучшее из того, что было свойственно так называемому деревенскому воспитанию, когда дети работали вместе с родителями).

Еще более значительное влияние на педагогическую практику оказал Э.Л. Торндайк (1874 – 1949гг.), автор книги «Педагогическая психология». Он пришел к пониманию множественности взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Торндайк построил свою теорию на основе контролируемых им лабораторных исследований и считал, что решение задач требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки. Ему принадлежит заслуга научного формулирования законов обучения, ценностей, стандартов и идеалов. Среди них «закон эффекта» - основной закон контроля за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху). Торндайк требовал обязательного измерения в обучении и внедрения тестов.

Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии - В. Келером (1887 – 1967гг.), разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решением задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязательным условием становится ясное представление о проблеме в целом. (Можно добавить, что область решения задач и связанная с ней проблема креативности и сейчас являются одними из самых популярных направлений в педагогической психологии.)

На фоне этих перемен нельзя не отметить Б. Бетельхейма ( 1903 – 1990гг.) - педагога, психолога и психиатра, эмигрировавшего из Австрии в США в 1939 г. и успешно воспитывавшего детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта» (1975), «Рождение себя» (1977) и др. показали, что нет проблем воспитания и образования, которые не могли бы быть преодолены. Педагог (родители, преподаватели) не должен бояться допущенной ошибки и концентрироваться на своей вине, он может найти способы компенсации нанесенного ущерба, руководствуясь любовью, вниманием и доброй волей. Пропагандируя позитивное отношение к жизни и признавая, что у каждого есть свои страхи и желания, порой не очень пристойные, Бетельхейм открыл новые педагогические законы сосуществования и преодоления собственных комплексов. Опираясь на свой опыт, он, в частности, всемерно поощрял интерес ребенка к сказкам и книгам, к сопереживанию и сочувствию, не считал, что плохо иногда быть пассивным, помогал находить выход из тупика. Его главный завет - принимать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново находить или создавать смысл своей собственной жизни. Это дает уверенность в своих силах и в своем будущем.

Примерно тогда же критерием качества воспитания стали собственные чувства каждого человека, т.е. право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы. Одним из идеологов этого направления стал Б. Спок (1903 – 1997гг). Его книга «Уход за младенцем и ребенком» впервые увидела свет в 1946 г., но получила распространение позже - в 50 - 60-х годах. Стремясь войти в положение семей, имеющих маленьких детей, Спок не давал никаких советов и оценок относительно принятия решений (правильно или неправильно), но подчеркивал, что свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться со своими тревогами из-за поведения детей, почувствовать, что не они одни находятся в таком положении, что это трудности роста. Чересчур рьяным последователям Спока, предоставившим детям полную свободу саморазвития, пришлось столкнуться с неприспособленностью к жизни и отсутствием внутреннего стержня у своих воспитанников. Было доказано, что понимать нужды ребенка, даже очень глубоко и всесторонне, - еще не значит справляться с ними. В результате значение работы Спока оказалось не совсем таким, как он его задумывал, но его взгляды сыграли революционную роль в воспитании.

Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн (1882 – 1960гг.). В отличие от Фрейда, который исследовал триаду «отец - мать - ребенок», она сосредоточила внимание на отношениях «мать - ребенок», служащих источником разнообразных (положительных и отрицательных) переживаний ребенка. М. Клейн показала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного развития, что оказалось важным для современного мира, где так много браков кончается разводами, в результате чего мужчины, выступающие в роли отца, меняются, а матери в большинстве случаев остаются с ребенком на протяжении всей жизни. Клейн критиковали за излишнюю сконцентрированность на одном периоде жизни - детстве, поскольку все стадии в развитии человека важны. Так, например, подчеркивалось, что не только мать, но и учебное заведение может оказать определяющее влияние на становление личности.

С 1968 г. в педагогике детства, как и во всей общественной жизни, начался новый период пересмотра традиционных ценностей. Матери, а потом и отцы сначала активно готовились к своей будущей роли и затем, читая научно-практическую литературу, участвуя в семинарах для родителей, постепенно становились экспертами по вопросам воспитания и выполняли свои обязанности по уходу за детьми на профессиональном уровне. Б. Колдуэлл выступила с предложениями о популяризации науки, демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с мероприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и расширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. Однако это сочеталось с требованием интенсивной социализации после трех лет. Повышение качества работы в центрах по уходу за детьми и просвещение родителей в области семейного воспитания рассматривались как решение проблемы депривации, ликвидации социального неравенства.

Большинство зарубежных учебных заведений руководствуется идеями Ж. Пиаже (1896 – 1980гг.), для которого наиболее важным было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия или уроки, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух лет до одиннадцати), формальных операций (подростковый возраст). В соответствии с этим меняется методика обучения. Развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит на сенсомоторной и предоперациональной стадиях; он переходит от основных моторных навыков к мелким, от глобального восприятия к сопоставлению, различению и формированию понятий. Важно, что разные дети могут проходить эти стадии в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент. С начальной школой связана стадия конкретных операций. Ребенок становится способным удерживать в сознании решаемую задачу, классифицировать предметы, рассуждать логически, формировать множества. Символизация развита пока незначительно, и детям легче оперировать в конкретно-наглядном плане. В детском саду и начальной школе они должны получать много конкретных примеров, визуальных опор, реальных предметов, с которыми можно манипулировать. Давая материал, педагог должен пользоваться короткими предложениями с глаголами движения и действия, показывать эксперименты, устраивать экскурсии. Ему следует учитывать, что дети эгоцентричны, а их язык упрощен по сравнению с речью взрослых.

3. Структура дошкольного образования в Германии.

Если больше говорить о практической составляющей системы дошкольного образования, то на примере Германии это выглядит следующим образом.

С 1957 г. действует закон о свободном посещении детских садов, 20 % из которых содержит государство, 80 % принадлежат церковным общинам, профсоюзам, немецкому Красному Кресту, службе молодежи и другим благотворительным обществам. Родители оплачивают 50 % содержания детей, другие расходы возмещает владелец дошкольного заведения.

В Германии существуют следующие типы дошкольных заведений:

- детские садики с полным или неполным днем, предназначенные для детей 3-х – 6-ти лет;

- одногрупповые дошкольные заведения (преимущественно для старших дошкольников);

- пришкольные группы (для пятилетних детей);

- подготовительные классы основной школы, которые воспитывают и учат пятилетних детей;

- круглосуточные интернаты для здоровых детей в возрасте от 3-х до 6-ти лет;

- интернаты для детей с проблемами здоровья и развития;

- материнские центры. В них матери вместе с детьми занимаются интересной и полезной деятельностью, общаются между собой и специалистами по педагогики и психологии.

Подготовка воспитателей в Германии происходит принципиально иначе, чем в нашей стране. Воспитатели учатся не в университетах, а в средних профессиональных учебных заведениях. Подготовка происходит в течение 5 лет и включает 3 этапа. На первом этапе в течение 2-х лет проходит практическая стажировка, когда будущие специалисты под руководством опытного педагога включаются в жизнь дошкольного учреждения и выполняют различные виды работы. Этот этап позволяет человеку самоопределиться, понять правильность выбора профессии, приобрести предварительный практический опыт работы с детьми. Второй этап – это 2 года теоретического обучения, в процессе которого студенты получают знания по детской психологии, дошкольной педагогике, возрастной физиологии и пр. Третий этап – годичная заключительная практика, когда молодой специалист работает совместно с квалифицированным коллегой и овладевает техническими навыками профессии.

Всего в детском саду работает 7 - 10 педагогов и 1 - 2 стажера. В каждом помещении с детьми находятся 2 педагога, которые наблюдают за детьми, в случае необходимости предлагают интересные занятия и направляют деятельность детей, разрешают спорные ситуации. Несмотря на отсутствие традиционных групп, педагоги опекают определённых детей и несут ответственность за них. За каждым педагогом «закреплено» 20 - 25 детей разного возраста.

Воспитатели наблюдают за своими детьми, отслеживают их маршрут в пределах детского учреждения и в случае необходимости корректируют его. Так, если ребёнок постоянно выбирает себе одно и то же занятие, игнорируя остальные, педагог тактично переключает его внимание на другое занятие (и соответственно помещение), но окончательный выбор остаётся за ребёнком. Отличительной особенностью работы педагога открытого детского сада в Германии является отсутствие внешних контролирующих инстанций. Детские учреждения не отчитываются перед государственными органами о своей работе. Это очень важный момент в организации труда воспитателя, поскольку отсутствие контроля с одной стороны повышает ответственность и самостоятельность воспитателя, а с другой – ориентирует воспитательную работу на детей, а не на проверяющие комиссии.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что система западноевропейского дошкольного образования прошла достаточно длительный путь развития и имела изначально много общего с российской системой. Во-вторых, исследования западноевропейских теоретиков и практиков дошкольного воспитания представляет собой систему обширных, всесторонних исследований, претерпевающая постоянные динамические изменения.

Список литературы

1. Борисова С.П. Современное дошкольное образование за рубежом. М., 2011.

2. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность. М., 2001.

3. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М., 1998.